1. Sissejuhatus

Autoriõiguse seadusest ^*2 (AutÕS) tuleneva hariduserandi ^*3 temaatikat on eelnevalt Juridica veergudel mitmel korral käsitletud. 2020. aastal ilmus artikkel „Üliõpilane ja autoriõigus“ ^*4 , mis avab autoriõiguse erandite süsteemi üliõpilase perspektiivist. Sellele järgnes artikkel „Hariduserand autoriõiguses“ ^*5 , mis sügavuti analüüsis hariduserandi õiguslikku raamistikku (sh hariduserandi aluseks olevaid Euroopa Liidu direktiive). Käesoleva artikli eesmärk ei ole korrata eelviidatud artiklites avaldatud analüüsi. Kuna siinne artikkel on eraldiseisev teos, mis ei eelda eespool viidatud artiklite lugemist, siis sellest arusaamise tagamiseks tuleb järgmises peatükis lühidalt käsitelda hariduserandi õiguslikku raamistikku. Hariduserandi õiguslik analüüs ei ole antud artikli puhul peamine. Artikli eesmärgiks on anda hariduserandi kasutamise empiiriline perspektiiv ehk siis see, mis reaalselt toimub n-ö hariduspõllul, ning selgitada, mida see võiks tähendada autoriõiguse seaduse võimaliku muutmise kontekstis.

Artikkel põhineb Justiitsministeeriumi tellitud uuringul „Autoriõiguse hariduserandite kasutamise ulatus“. Selle eeldatavaks tagapõhjaks on asjaolu, et hariduserandi alusel toimuvat autoriõiguslikult kaitstavate teoste ja kaasnevate õiguste objektide kasutust õiguste omajatele ei kompenseerita. ^*6 Õiguste omajad omakorda sooviksid taolise kasutuse pealt kompensatsiooni saada. Seetõttu saavad käesoleva uuringu tulemused, mis avavad, mida ja mis ulatuses kasutatakse, olla üheks õiguspoliitiliseks sisendiks teemaga tegelemisel.

Uuringu läbiviimise aluseks oli uuringu küsimustik. ^*7 Küsimustiku koostamisel tuli arvestada, et sellele vastavad mitte autoriõiguse asjatundjad, vaid haridusasutuse töötajad. Seetõttu küsiti konkreetse kasutuse kohta. Haridusasutuse mõiste sisustamisel lähtuti Eesti Vabariigi haridusseaduse ^*8 (HaS) § 3 lõikest 2, mille kohaselt on haridusasutused „eelkõige koolieelsed lasteasutused, põhikoolid ja gümnaasiumid, kutseõppeasutused, rakenduskõrgkoolid, ülikoolid, huvikoolid ning täienduskoolitusasutused, samuti neid teenindavad teadus- ja metoodikaasutused“.

Olenevalt erialast võidakse õppetöös kasutada ka väga vanu teoseid, mille autoriõiguse tähtaeg on möödunud (teose autori surmast on möödunud enam kui 70 aastat). ^*9 Taoliste teoste kasutamise kaardistamine ei olnud käesoleva uuringu eesmärgiks, mida küsimustikus ka rõhutati.

Siinses uuringus käsitleti autoriõigusealast teadlikkust, kopeerimise vormi ja mahtu jmt seonduvalt kirjandus- ja teatmeteoste, fotode, muusikateoste ja audiovisuaalteostega. Siinkohal võib tekkida küsimus, millistest kaalutlustest lähtudes just nende teoste kasutust uuriti. Teoste valikul mängisid olulist rolli uuringu teostajate erialased kogemused haridusvaldkonnas. Uuringu teostajad leidsid, et uuritud teoseid kasutatakse haridusasutustes kõige enam.

Uuringu tulemusi verifitseeriti täiendavalt fookusgrupi intervjuudel. Täiendavat sisendit tulemuste tõlgendamiseks saadi ka autoriõiguse koolituselt, mida pakuti küsimustikule vastajatele.

2. Autoriõiguslik hariduserand

Autoriõiguse hariduserandite kasutamise ulatuse uuringu küsimustiku koostamisel võeti arvesse autoriõiguse seaduses olevad hariduseesmärkidel kehtestatud erandid (piirangud). Autoriõiguslik hariduserand tugineb mitmetele autoriõiguse normidele. ^*10 AutÕS § 19 sätestab kolm juhtu, millele hariduserand kohaldub. Kõigi kolme puhul ei ole vajalik autori nõusolek ega autoritasu maksmine. Samas on vajalik autorile ja avaldamisallikale viitamine.

Esiteks lubab hariduserand õiguspäraselt avaldatud teose kasutamist illustreeriva materjalina õppe- ja teaduslikel eesmärkidel motiveeritud mahus ja tingimusel, et selline kasutamine ei taotle ärilisi eesmärke (hariduserand illustreerimiseks). ^*11 Antud erandile tuginemine ei ole otseselt seotud tegevusega haridusasutuses. DSM-direktiivi ^*12 ülevõtmise seaduse seletuskirja ^*13 kohaselt on kõnealune erand sõnastatud eesmärgipõhiselt (mitte asutusepõhiselt). See tähendab, et erandist kasusaaja kasutus peab toimuma õppe-eesmärkidel. ^*14

Termin „kasutamine“ on oma olemuselt laiem kui reprodutseerimine (kopeerimine). See võib tähendada lisaks kopeerimisele ka töötlemist ning üldsusele suunamist (nt konverentsi ettekandes). Käsitletaval erandil eksisteerib teatud kattuvus tsiteerimiserandiga. ^*15 Tsiteerimiserand ei ole küll piiratud mitteärilise eesmärgiga, kuid analüüsitav hariduserandi motiveeritud maht on eeldatavasti tsiteerimise motiveeritud mahust ulatuslikum. Illustreerimine viitab pigem osa kui terviku kasutamisele. Teatud juhtudel ei ole välistatud tervikteose kasutamine. Õiguskirjanduses on selgitatud, et illustreerimine tähendab konkreetse näite toomist ning see ei tohiks olla tervikteose reprodutseerimine. Illustreeriva materjalina võidakse samas kasutada ka tervikteost (nt luuletust). ^*16

Teiseks võib õiguspäraselt avaldatud teost reprodutseerida õppe- ja teaduslikel eesmärkidel motiveeritud mahus haridus- ja teadusasutustes, mille tegevus ei taotle ärilisi eesmärke (hariduserand reprodutseerimiseks) (AutÕS § 19 lg 1 p 3). Selle hariduserandi juhtumi puhul peab tegevus toimuma haridus- ja teadusasutuses. Antud erand võimaldab kopeerimist. Tehtud koopiate jagamine õpilastega peaks toimima eelmises lõigus kirjeldatud erandi (hariduserand illustreerimiseks) alusel, sest seal määratletakse lubatud tegevust kasutamisena, mitte kopeerimisena nagu siin.

DSM-direktiivi ülevõtmise seaduse seletuskirja kohaselt, „kehtivas õiguses kuulub teose vaba kasutamine hariduslikel eesmärkidel (AutÕS § 19 punktid 2 ja 3) struktuurselt nende vaba kasutuse juhtude hulka, mille kompenseerimist õiguste omajale otseselt ette ei nähta. Siiski tuleb tähele panna, et AutÕS § 27¹ lõike 1 kohaselt on autoril ja kirjastajal õigus saada tasu teose reprograafilise reprodutseerimise eest muu hulgas AutÕS § 19 punktis 3 nimetatud juhul. See tähendab, et kehtivas õiguses juba sisalduva ühe haridusvaldkonda puudutava erandi puhul on osaliselt tegu siiski kompenseeritava vaba kasutusega“ ^*17 .

Kolmandaks võimaldab hariduserand õiguspäraselt avaldatud teost digitaalkujul reprodutseerida ja üldsusele suunata üksnes illustreerimise eesmärgil motiveeritud mahus ning tingimusel, et selline kasutamine toimub mitteärilisel eesmärgil, haridusasutuse vastutusel, tema ruumides või muus asukohas või turvalises elektroonilises keskkonnas, kuhu on juurdepääs üksnes haridusasutuse õpilastel või üliõpilastel ja õppepersonalil (hariduserand digitaalseks kasutamiseks) (AutÕS § 19 lg 1 p 3²). Toodud hariduserandi juht kehtestati hiljuti autoriõiguse seaduse muutmise seadusega ^*18 ning see tuleneb DSM-direktiivist. DSM-direktiivi põhjenduspunkt 20 selgitab sellest erandist kasusaajate ringi järgmiselt: „Kuigi kaugõppe ja piiriülese hariduse programme töötatakse enamasti välja kõrghariduse tasandil, kasutatakse digitaalseid vahendeid ja ressursse üha enam hariduse kõigil tasanditel, et eelkõige parandada ja täiendada õpikogemust. Käesoleva direktiiviga kehtestatavast erandist või piirangust peaksid kasu saama kõik liikmesriigi tunnustatud haridusasutused, sealhulgas nii alg-, kesk-, kutse- kui ka kõrghariduse tasandil. Seda tuleks kohaldada üksnes sellises ulatuses, mil kasutamine on põhjendatud konkreetse õppetöö mittekaubandusliku eesmärgiga. Haridusasutuse organisatsiooniline struktuur või rahastamisvahendid ei peaks olema tegevuse mittekaubandusliku iseloomu kindlakstegemisel otsustavad.“

Autoriõiguse seadus ei ole oma terminite kasutuses järjepidev. Näiteks kasutab autoriõiguse seadus termineid „haridus- ja teadusasutus“ ^*19 , „haridusasutus“ ^*20 ja „õppeasutus“. ^*21 Riigikohus on seejuures leidnud, et autoriõiguse seaduses olevat terminit „õppeasutus“ tuleb sisustada sarnaselt selle tähendusega HaS-s. ^*22 Põhimõtteliselt võib eeldada, et ka hariduserand digitaalseks kasutamiseks on rakendatav haridusasutuste poolt, nagu need on määratletud HaS-s. See tuleneb ka autoriõiguse seaduse muutmise seaduse (autoriõiguse direktiivide ülevõtmine) eelnõu seletuskirjast. ^*23

DSM-direktiiv ei kohusta liikmesriike hüvitama õiguste omajale digitaalse kasutamise hariduserandi rakendamisest tulenevat võimalikku kahju. DSM-direktiivi põhjenduspunkt 24 annab järgmise selgituse: „Liikmesriikidele peaks jääma õigus näha ette, et õiguste omajad saavad õiglase hüvitise oma teoste või muu materjali digitaalse kasutamise eest käesolevas direktiivis sätestatud erandi või piirangu alusel, mis käsitleb kasutamist õppetöös illustreerimise eesmärgil. Õiglase hüvitise suuruse kindlaksmääramisel tuleks muu hulgas arvesse võtta liikmesriikide haridusalaseid eesmärke ja õiguste omajatele tekitatavat kahju. Liikmesriigid, kes otsustavad näha ette õiglase hüvitise, peaksid soodustama selliste süsteemide kasutamist, mis ei tekita haridusasutustele halduskoormust.“ Seega on liikmesriikidel õigus õiguste omajatele näha ette hüvitis hariduserandi alusel toimuva kasutuse eest.

Viimasena võib nimetada teose avaliku esitamise hariduserandit. Selle kohaselt „[a]utori nõusolekuta ja autoritasu maksmiseta, kuid kasutatud teose autori nime või nimetuse, kui see on teosel näidatud, kohustusliku äranäitamisega on lubatud teose avalik esitamine[ ^*24 ] õppeasutustes vahetus õppeprotsessis nende asutuste õpetava personali ja õpilaste poolt ning tingimusel, et kuulajaskonna või vaatajaskonna moodustavad õpetav personal ja õpilased või teised isikud (lapsevanemad, eestkostjad, hooldajad jne), kes on otseselt seotud õppeasutusega, kus teost avalikult esitatakse“ (AutÕS § 22).

Avaliku esitamise hariduserandiga seondub mitmeid olulisi kohtulahendeid. Näiteks on Riigikohus selgitanud, et „AutÕS § 22 eesmärgiga ei oleks kooskõlas olukord, kus erandit on võimalik kohaldada vaid teoste esitamisel konkreetse õppeasutuse territooriumil, kus esinejad õpivad või töötavad. Põhjuseid kooliürituse mujal korraldamiseks võib olla mitmeid (nt kooli liiga väikesed ruumid, remont vms), mis erandi kohaldamise põhjendatust ei mõjuta“ ^*25 . Samas lahendis rõhutas Riigikohus, et avaliku esitamise hariduserandi puhul on keskse tähendusega erandist kasusaajate piiritlemine õppeprotsessiga seotud isikutega. ^*26

Isikliku kasutuse erand (AutÕS § 18) võib olla samuti aluseks õppe-eesmärkidel materjali kasutamisele.

Käsitletud erandite mõju ei piirdu üksnes autoriõiguslikult kaitstavate teostega (raamatud, pildid, muusika), vaid laienevad ka kaasnevate õiguste objektidele (nt esitus, fonogramm). ^*27

3. Uuringu läbiviimise metoodika

3.1. Uuringu disain ja valim

Uuringus eristati kvantitatiivset ja kvalitatiivset etappi. Esimeses viidi läbi elektrooniline ankeetküsitlus Tartu Ülikooli serveris paiknevas uuringukeskkonnas LimeSurvey. Küsitlusse värvati koolieelsete lasteasutuste, üldhariduskoolide, kutseõppeasutuste ja huvikoolide õpetajad ning kõrgkoolide õppejõud. Kvalitatiivses etapis viidi läbi kolm fookusgrupi intervjuud kvantitatiivses osas kogutud andmete paremaks tõlgendamiseks. Üks intervjuu viidi läbi koolieelsete lasteasutuste õpetajatega, teine õpetajatega üldharidus-, kutse- ja huvikoolidest ning kolmas peamiselt õppejõududega kõrgkoolidest. Täienduskoolitust pakkuvaid asutusi eraldi ei uuritud, kuid paljud uuritavatest on ka aktiivsed täienduskoolituste läbiviijad.

Uuringus kasutati eesmärgipärast mugavusvalimit, mis tagaks kõigi uuritavate rühmade laialdase esindatuse, kuid ei pruugi olla üldistatav – uuringus osalesid need, kes vabatahtlikult kutsele vastasid. Intervjuudesse kaasati küsitluse täitjaid, kes olid selleks küsitluses soovi avaldanud ja selleks ka oma e-posti aadressi jätnud (muidu oli vastamine anonüümne). Samas suurendab uuringu esinduslikkust ja tulemuste üldistatavust see, et värbamisel ei pöördutud spetsiifiliselt autoriõiguste küsimustes mingi teadaoleva seisukohaga rühma poole. Uuritavate värbamiseks kasutati erinevaid elektroonilisi kanaleid, näiteks õpetajate värbamiseks pöörduti info levitamise palvega nii õpetajate kutseorganisatsioonide kui ka õppeasutuste poole, õpetajakoolituse õppejõude värvati läbi Tartu Ülikooli ja Tallinna Ülikooli vastavate e-posti listide. Muude erialade kõrghariduse õppejõudude poole pöörduti läbi kõrgkoolide olemasolevate infokanalite, kirjutades vastavatele kontaktidele kõrgkoolide personali- ja/või õppeosakonnas.

Jooniselt 1 on näha uuritavate jaotus erinevate rühmade lõikes. Sellelt on näha, et uuringus osales 158 alushariduse, 412 üldhariduse, 88 kutsehariduse ja 89 kõrghariduse tasemel ning 85 huvihariduses õpetavat õpetajat ja õppejõudu. Nende hulgas on ka vastajaid, kes õpetasid mitmes erinevas haridusasutuses, kuid vastamisel paluti neil keskenduda ühele, nende hinnangul peamisele nende tööga seotud haridusasutusele. Erinevalt teistest rühmadest oli huvihariduses riiklikust veidi sagedasem eraharidusasutustes töötamine ja kõik need eraharidusasutused küsisid oma õppijatelt ka õppemaksu.

Joonis 1. Ankeetküsitlusele vastanute jagunemine peamise haridusasutuse alusel riiklike ja eraharidusasutuste vahel ning õppemaksu küsimise esinemine eraharidusasutustes.

Õpetajate ja õppejõudude rühmitamisel võeti aluseks riiklikes õppekavades ja muudes regulatsioonides kirjeldatud õppevaldkonnad. Lasteaiaõpetajate hulgas olid nii rühmaõpetajad, muusikaõpetajad, liikumisõpetajad kui ka tugispetsialistid. Üldhariduskoolide õpetajatest olid esindatud nii erinevad aineõpetajad, klassiõpetajad kui ka tugispetsialistid. Kutseõppeasutuste õpetajad oli kunstide, ärinduse ja halduse, keskkonna, informatsiooni- ja kommunikatsioonitehnoloogiate, tehnika, tootmise ja ehituse, põllumajanduse, metsanduse, kalanduse ja veterinaaria, tervise ja heaolu ning teeninduse valdkonnast. Kõrgkoolide õppejõud olid hariduse, humanitaaria, kunstide, sotsiaalteaduste, ärinduse, halduse ja õiguse, loodusteaduste, matemaatika ja statistika, informatsiooni- ja kommunikatsioonitehnoloogiate, tehnika, tootmise ja ehituse, põllumajanduse, metsanduse, kalanduse ja veterinaaria ning tervise ja heaolu valdkonnast. Huvihariduse õpetajaid oli spordi, tehnika, looduse, muusika, kunsti ning üldkultuuri valdkonnast. Täpsem ülevaade uuringu valimist on avatud uuringu raportis. ^*28 Kokkuvõttes olid esindatud kõigil õppetasemetel peaaegu kõik valdkonnad, vaid kõrghariduse taseme õppejõudude rühmas oli esindamata teeninduse valdkond.

Fookusgrupi intervjuudel osalemise valmisolekut märkisid küsitluses 116 uuritavat (14%). Nendest valiti võimalikult suurt vastajate mitmekesisust silmas pidades igast uuritavast rühmast õpetajaid ja õppejõude. Intervjuud viidi läbi eraldi (a) koolieelsete lasteasutuste õpetajatega, (b) üldhariduskoolide, kutsekoolide ja huvikoolide õpetajatega ning (c) kõrgkoolide õppejõududega. Koolieelsete lasteasutuste intervjuusse kutsuti 14 õpetajat, kellest osales 8. Üldharidus-, kutse- ja huvikoolide intervjuusse kutsuti 18 õpetajat, kellest said intervjuul osaleda 7, sh 3 üldhariduskoolist, 3 kutseõppeasutusest ja 1 huvikoolist. Kõrgkoolidest kutsuti intervjuule 13 õppejõudu, osales 6.

3.2. Uuringu ankeet

Ankeedis eristati taustaküsimusi ja autoriõiguslikke küsimusi. Viimased jaotati omakorda üldküsimusteks ning küsimusteks spetsiifiliselt teoste (õpikud, töövihikud, elektroonilistes õpikeskkondades olevad materjalid ning kirjandus- ja teatmeteosed), fotode (sh üldised fotod ja eraldi kunstiteostest tehtud fotod), muusikateoste ja audiovisuaalteoste kohta. Kokku oli küsitluses 33 autoriõiguslikku ja 11 taustaküsimust, kuid enamik küsimustest olid komplekssed ja võimaldasid eristada mitut tunnust. Küsimused olid enamasti valikvastuselised, kuid vajadusel jäeti vastajatele võimalus avatud vastuse lisamiseks. Enne uuringu põhiandmekogumist katsetati küsimustikku kolme uuritavaga eri sihtrühmadest. Igaühega viidi läbi eraldi uuringusessioon, mille käigus täitsid uuritavad küsimustiku ja samal ajal andsid kognitiivse intervjuu, mille käigus täpsustati ebaselgeid kohti.

3.3. Fookusgrupp

Intervjuude läbiviimiseks koostati kava, mis koosnes sissejuhatusest, ankeetküsitluses käsitletud teemadele vastavatest küsimustest ja kokkuvõttest. Kava rakendati poolstruktureeritud intervjuude läbiviimiseks ja intervjuud viisid läbi käesoleva artikli autorid ühiselt. Üks neist oli juhtrollis kui intervjueerija ja arutelu suunaja, teine täpsustavate küsimuste esitaja rollis ja kolmas märkmete tegija rollis.

3.4. Andmete analüüs

Ankeedi vastuste analüüsimisel võrreldi tulemusi eri gruppides keskmiste usalduspiire hinnates. Kui 95% usalduspiirid kahe grupi keskmiste puhul ei kattunud, siis loeti tulemus statistiliselt oluliselt erinevaks. Kõik intervjuud transkribeeriti ja andmeanalüüsil järgiti temaatilise analüüsi ^*29 põhimõtteid. Lisaks peamiste teemade ja alateemade väljatoomisele võrreldi ka eri sihtrühmade vastuseid. Temaatilise analüüsi tulemused esitatakse järgmises osas kvantitatiivsete tulemuste tõlgendamisel.

4. Uuringu tulemused

Siinses artiklis keskendutakse autoriõiguse üldküsimustele ja objektipõhisele kasutusele õppetegevuse kontekstis.

Küsitlusele vastajad hindasid oma teadmisi autoriõiguse valdkonnas keskmiseks. Hilisema autoriõiguse koolituse ja intervjuude käigus ilmnes mõningane ebakindlus ning vajadus täiendava koolituse ja juhendmaterjalide järele.

Üks esimesi sisulisi küsimusi seondus kopeerimise vormiga (koopiad paberkandjal või digitaalselt).

Paberkandjal materjalide kasutamine oleneb selgelt õppeasutusest. Kõige enam kasutatakse neid alushariduses (lasteaedades) ja enam-vähem sama palju ka koolides (ei ole statistiliselt olulist erinevust). Suhteliselt palju kasutatakse paberil materjale ka huvihariduses, kuid see on siiski statistiliselt oluliselt vähem kui lasteaedades. Lasteaedadest ja üldhariduskoolidest harvem kasutatakse pabermaterjale nii kutseõppeasutustes kui ka kõrgkoolides. Kui materjale kopeeritakse, siis tehakse seda keskmiselt veidi rohkem digitaalselt kui paberil, eriti selgelt tuleb see erinevus välja kõrgkoolides, kus paberkoopiaid peaaegu ei tehtagi.

Hindamaks kopeerimise mahtu, oli ankeedis järgmine küsimus: „Mitmest erinevast teosest (nt raamatust, õpikust, töövihikust, muusikapalast ja laulusõnadest, filmist, fotost, mängust) olete osaliselt või tervikuna hinnanguliselt viimasel kuul (september 2022) digitaalselt (nt kirjaliku materjali skaneerimine, digitaalse faili alla- või üleslaadimine internetist, mälupulgal oleva faili jagamine õppijaga) või paberkandjal teinud õppe-eesmärkidel koopia?“

Uuringu tulemused näitavad, et koopiaid tehakse kõige enam huvihariduses, kuigi koopiate tegemise arv on iga rühma siseselt suhteliselt suure varieeruvusega ja nii ei erine rühmade keskmised ühegi rühma võrdluses teistest statistiliselt olulisel määral (joonis 2).

Joonis 2. Mitmest erinevast teosest (nt raamatust, õpikust, töövihikust, muusikapalast ja laulusõnadest, filmist, fotost, mängust) olete osaliselt või tervikuna hinnanguliselt viimasel kuul (september 2022) digitaalselt (nt kirjaliku materjali skaneerimine, digitaalse faili alla- või üleslaadimine internetist, mälupulgal oleva faili jagamine õppijaga) või paberkandjal teinud õppe-eesmärkidel koopia (skaala: 0 = mitte ühestki, 1 = 1–5, 2 = 6–10, 3 = 11–15, 4 = 16 või enamast)?

Kui materjale kopeeritakse, siis väga harva tehakse koopiaid tervikteostest (joonis 3). Keskmisest veidi enam teevad seda huvihariduse valdkonna õpetajad ning suhteliselt enam ka lasteaiaõpetajad, kelle poolt koopiate tegemise määr ei erine statistiliselt oluliselt huvihariduse õpetajatest.

Joonis 3. Õppetöö läbiviimiseks olen kopeerinud harilikult tervikteose (ükskõik, kas tegu on haridusliku või mitteharidusliku teosega; nt terve raamatu, töövihiku, muusikapala) ning ei ole piirdunud väljavõtetega (nt peatükk, mõned leheküljed) (nõustun täielikult 6 5 4 3 2 1 ei nõustu üldse). Hariduslikel eesmärkidel loodud materjale (õpikud, töövihikud jmt) olen reeglina kopeerinud tervikteosena (terve raamat, töövihik) ning ei ole piirdunud väljavõtetega (nt peatükk, mõned leheküljed) (nõustun täielikult 6 5 4 3 2 1 ei nõustu üldse).

Nagu ka küsimustiku tulemustest välja tuli, ilmnes intervjuude põhjal, et tervikteoste kopeerimist tuleb ette väga harva.

Kuigi kehtiv autoriõiguse seadus ei erista hariduserandi kontekstis spetsiifiliselt hariduslikel eesmärkidel loodud teoseid n-ö tavalistest teostest, siis uuringus uuriti ka esimeste kasutamise kohta. See on vajalik seetõttu, et ei saa välistada vajadust autoriõiguse seadust tulevikus vastavalt muuta.

Hariduslikel eesmärkidel loodud ja haridusasutuses olemasolevatest materjalidest, millele õppijatel ei ole ligipääsu, teevad kõige enam koopiaid lasteaiaõpetajad (joonis 4). Nendest ei erine statistiliselt olulisel määral üldhariduskoolide ja huvikoolide õpetajate kasutuspraktika. Lasteaedade ja üldhariduskoolide õpetajatest vähem kopeerivad hariduslikel eesmärkidel loodud, vaid isikliku ligipääsuga materjale kutsekoolide ja kõrgkoolide õpetajad ning õppejõud. Samas lasteaiaõpetajad ei jaga neid koopiaid nii sageli kui teised. Mõnevõrra teistest vähem teevad seda ka üldhariduskoolide õpetajad. See trend on seletatav sellega, mil määral on õppijad valmis iseseisvalt õppima ja mil määral neile ka iseseisva õppimise ülesandeid antakse.

Joonis 4. Õppetöö läbiviimiseks olen kopeerinud hariduslikel eesmärkidel loodud materjale (õpikud, töövihikud jmt), millele on mul endal ligipääs olemas (nt asutuse metoodilises kabinetis), aga millele minu õppijad ligipääsu ei oma (nõustun täielikult 6 5 4 3 2 1 ei nõustu üldse). Jagan hariduslikel eesmärkidel loodud õppematerjalide koopiaid (paberil või digitaalselt) õppijatega kodus tutvumiseks (nõustun täielikult 6 5 4 3 2 1 ei nõustu üldse).

Minnes edasi teosepõhiselt, siis kirjandus- ja teatmeteoste kopeerimine on keskmisest veidi tavalisem kõrgkoolides, kus seda tehakse statistiliselt oluliselt enam kui üldharidus- ja huvikoolides (joonis 5). Teiste rühmade vahel statistiliselt olulisi erinevusi ei ilmnenud. Samas kopeeritakse neid teoseid väga harva tervikteostena.

Joonis 5. Õppetöö läbiviimiseks olen kopeerinud kirjandus- ja teatmeteoseid jm kirjalikke teoseid (nt raamatud, artiklid, joonistused, illustratsioonid, skeemid) (nõustun täielikult 6 5 4 3 2 1 ei nõustu üldse). Kirjandus- ja teatmeteoste kopeerimisel olen kopeerinud tervikteose ning ei piirdunud väljavõtetega (nt peatükk, mõned leheküljed, illustratsioonid, skeemid) (nõustun täielikult 6 5 4 3 2 1 ei nõustu üldse).

Õppijatega jagatakse neid koopiaid kodus tutvumiseks suhteliselt harva (joonis 6), kõrgkoolides kõige enam ja lasteaedades kõige vähem (see on ka ainus rühmadevaheline statistiliselt oluline erinevus).

Joonis 6. Kirjandus- ja teatmeteoste koopiaid olen jaganud õppijatega kodus tutvumiseks (1 = üldse mitte 2 3 4 5 6 = väga sageli).

Kui kirjandus- ja teatmeteoseid õppijatega jagatakse, siis tehakse seda kutse- ja kõrgharidusõppes enamasti teose nime jagades, üldhariduskoolis ja huvikoolis enam-vähem võrdselt nime jagades või teost või selle osa koopiat jagades ja lasteaedades eelistatakse kõige selgemalt teose või selle osa koopia jagamist (joonis 7).

Joonis 7. Kirjandus- ja teatmeteoste jagamisel õppijatele olen enamasti teinud neile kättesaadavaks: 1 = teose või selle osa koopia, 2 = teose nime ning õppijad tutvuvad sellega iseseisvalt, 3 = muu, 4 = ei ole üldse jaganud.

Fotode kopeerimist esineb õpetajate ja õppejõudude praktikas mõnevõrra vähem kui kirjandus- ja teatmeteoste kopeerimist (joonis 8). Samas fotode jagamine ei erine oluliselt kirjandus- ja teatmeteoste jagamisest, mistõttu võib seda fotode puhul pidada suhteliselt tavalisemaks tegevuseks.

Joonis 8. Õppetöö läbiviimiseks olen kopeerinud teiste isikute fotosid ükskõik kas paberil või digitaalselt (võivad olla nii üksikuna kui ka nt esitluses) (1 = üldse mitte 2 3 4 5 6 = väga sageli). Fotode koopiaid olen jaganud õppijatega ning ei ole piirdunud nende näitamisega (1 = üldse mitte 2 3 4 5 6 = väga sageli).

Muusikateoseid kasutatakse suhteliselt sageli nii lasteaedades kui ka huvikoolides töötavate õpetajate poolt, kutsekoolidest ja kõrgkoolidest sagedamini ka üldhariduskoolides (joonis 9). Enamasti ei ole seejuures statistiliselt olulisi rühmasiseseid erinevusi üldise teoste kasutamise ja tervikteoste kasutamise vahel. Ainult lasteaedades ilmnes siin statistiliselt oluline erinevus: tervikteoseid kasutatakse vähem.

Joonis 9. Õppetöö läbiviimiseks olen kasutanud muusikateoseid (nt laulusõnad, sõnadega või ilma sõnadeta muusika salvestis, muusikavideo) (1 = üldse mitte 2 3 4 5 6 = väga sageli). Muusikateose kasutamisel olen kasutanud tervikteost ning ei ole piirdunud väljavõtetega (nt osa muusikateosest) (1 = üldse mitte 2 3 4 5 6 = väga sageli).

Kui muusikateoseid õppetöös kasutatakse, siis kõige sagedamini tehakse seda kõigis erinevates haridusasutustes internetis olevat muusikateost seda kopeerimata esitades (joonis 10). Muid ankeedis välja toodud kasutusviise esineb väga harva, veidi enam lasteaedades ja huvikoolides, aga kutsekoolides üldse mitte.

Joonis 10. Muusikateose kasutamisel õppetööks olen enamasti: a) kopeerinud muusikateose, mida õppetöös esitan, b) esitanud õppijatele füüsilisel andmekandjal (nt CD, DVD, Blu-ray plaat) olevat muusikateost, c) esitanud muusikateost ise elavas ettekandes, d) esitanud õppijatele internetis olevat muusikateost ilma sellest koopiat tegemata (nt Youtube või Spotify keskkonnas oleva muusika esitamine tunnis), e) muu, f) ei ole üldse kasutanud.

Audiovisuaalteoseid kasutakse kõige vähem kõrghariduses – seda tehakse statistiliselt oluliselt vähem kui alushariduse ja üldhariduse valdkonnas (joonis 11). Tervikteoste kasutamise osas on taas kõrgkoolide õppejõud keskmiselt madalama tulemusega – see on madalam üldhariduskoolide ja kutsekoolide õpetajatest.

Joonis 11. Õppetöö läbiviimiseks olen kasutanud audiovisuaalteoseid (telefilm, videofilm, dokumentaalfilm) (1 = üldse mitte 2 3 4 5 6 = väga sageli). Audiovisuaalteose kasutamisel olen kasutanud tervikteost ning ei piirdunud väljavõtetega (nt osa audiovisuaalteosest) (1 = üldse mitte 2 3 4 5 6 = väga sageli).

5. Kokkuvõte

Justiitsministeeriumi eesmärgiks uuringu tellimisel oli saada teavet, millises ulatuses toimub hariduserandi alusel teoste ja kaasnevate õiguste objektide (nt esitus, salvestus) kasutamine haridusasutustes ning selle alusel otsustada hüvitise maksmine õiguste omajatele. Enne käesolevas artiklis kajastatud uuringut pärines nimetatud teave pigem omavahel mittevõrreldavate üksikjuhtude subjektiivsel hinnangul. Objektiivse tulemuse eelduseks on ühtne küsimustik, erinevate haridusasutuste kaasatus ning esinduslik valim.

Uuringu ankeetküsitluses osales kokku 832 vastajat. Uuringu läbiviijate hinnangul on tegemist ulatusliku valimiga, mis võimaldab saada kasutamise ulatusest objektiivse pildi.

Hariduserandi rakendamise seisukohalt on oluliseks küsimuseks info kopeerimise ulatus. Küsimus on selles, kuivõrd kopeeritakse tervikteoseid või piirdutakse teose osadega. Üldjuhul toetab hariduserand teoste ja kaasnevate õiguste objektide osalist kasutust. Samas, sõltuvalt konkreetsest objektist ei ole välistatud ka tervikobjekti kasutus.

Eesti autoriõiguse seadus ei erista küll hariduslikel eesmärkidel loodud teoseid (nt konkreetse kooliastme töövihik) n-ö harilikest teostest, kuid pidades silmas võimalikke tulevikuregulatsioone, on see siiski oluline. Hariduslikel eesmärkidel loodud õppematerjali kasutamise ulatus hariduslikel eesmärkidel peaks olema piiratum kui harilike teoste puhul.

Uuring näitas, et kui materjale kopeeritakse, siis väga harva tehakse koopiaid tervikteostest. Keskmisest veidi enam teevad seda huvihariduse valdkonna õpetajad ning suhteliselt enam ka lasteaiaõpetajad, kelle poolt koopiate tegemise määr ei erine statistiliselt oluliselt huvihariduse õpetajatest. Hariduslikel eesmärkidel loodud ja haridusasutuses olemasolevatest materjalidest, millele õppijatel ei ole ligipääsu, teevad kõige enam koopiaid lasteaiaõpetajad. Nendest ei erine statistiliselt olulisel määral üldhariduskoolide ja huvikoolide õpetajate kasutuspraktika. Lasteaedade ja üldhariduskoolide õpetajatest vähem kopeerivad hariduslikel eesmärkidel loodud, vaid isiklikul ligipääsuga materjale kutsekoolide ja kõrgkoolide õpetajad ja õppejõud. Kuna tervikteoseid ulatuslikult ei kopeerita, siis ei saa öelda, et kopeerimisel kahjustatakse oluliselt autori seaduslikke huve.

Hariduserandi kasutuse ulatus aitab selgitada ka trükitud õpikute ja töövihikute kasutuse teemat. Lasteaiad ja üldhariduskoolid eristuvad väga selgelt teistest selle poolest, et õpetajad kasutavad nendes palju enam kirjastuste trükitud õpikuid ja töövihikuid. Uuring hõlmas ka hinnanguliselt õppetöös enam kasutatud teoste nagu kirjandus- ja teatmeteoste, fotograafiateoste, kunstiteoste fotode, muusikateoste ning audiovisuaalteoste (filmide) kasutamist (kopeerimist ja jagamist). Kirjandus- ja teatmeteoste kopeerimine on keskmisest veidi tavalisem kõrgkoolides, kus seda tehakse statistiliselt oluliselt enam kui üldharidus- ja huvikoolides. Õppijatega jagatakse neid koopiaid suhteliselt harva, kõrgkoolides kõige enam ja lasteaedades kõige vähem.

Fotode kopeerimist esineb õpetajate ja õppejõudude praktikas mõnevõrra vähem kui kirjandus- ja teatmeteoste kopeerimist. Selles osas ei ole statistiliselt olulisi erinevusi ka võrreldud rühmades. Samas fotode jagamine ei erine oluliselt kirjandus- ja teatmeteoste jagamisest, mistõttu võib seda fotode puhul pidada suhteliselt tavalisemaks tegevuseks. Üllatavalt sarnane on erinevates haridusasutustes kunstiteostest tehtud fotode kasutamine. Ükski rühm ei erine teistest statistiliselt olulisel määral. Selliste fotode jagamist tuleb aga väga harva ette, kuigi kõrgkoolides ja huvikoolides on siin vastajate vahel suhteliselt suur varieeruvus.

Muusikateoseid kasutatakse suhteliselt sageli nii lasteaedades kui ka huvikoolides töötavate õpetajate poolt, kutsekoolidest ja kõrgkoolidest sagedamini ka üldhariduskoolides. Enamasti ei ole statistiliselt olulist erinevust üldise teoste kasutamise ja tervikteoste kasutamise vahel. Ainult lasteaedades ilmnes siin statistiliselt oluline erinevus: tervikteoseid kasutatakse vähem.

Audiovisuaalteoseid kasutakse kõige vähem kõrghariduses – seda tehakse statistiliselt oluliselt vähem kui alushariduse ja üldhariduse valdkonnas. Tervikteoste kasutamise osas on taas kõrgkoolide õppejõudude keskmine tulemus madalam – see on madalam üldhariduskoolide ja kutsekoolide õpetajatest.

Tuginedes küsitluse ja intervjuude andmetele, võib järeldada, et üldiselt ei ole õpetajate ja õppejõudude poolt teoste ja kaasnevate õiguste objektide hariduserandi alusel kasutamine väga ulatuslik. Samas ei saa öelda, et kaitstud materjali üldse ei kasutataks ning õiguste omajatel puudub igasugune alus pidada riigiga diskusiooni võimaliku hüvitise üle. Seetõttu taandub õiguste omajatele hüvitise maksmine jätkuvalt õiguspoliitiliseks otsuseks.

Märkused:

^*1 Artikkel tugineb Justiitsministeeriumi poolt artikli autoritelt tellitud aruandele: A. Kelli, Ä Leijen, M. Pedaste. Autoriõiguse hariduserandite kasutamise ulatus. Küsitluse tulemused ja metoodikaraport. Tartu Ülikool 2022. Arvutivõrgus:[Link] (24.04.2023).

^*2 RT I 1992, 49, 615; RT I, 29.06.2022, 2.

^*3 Autoriõiguslik hariduserand tähendab autoriõiguse norme, mis lubavad autoriõigusega kaitstud teoseid (nt raamatud, pildid, muusika) ja kaasnevate õiguste objekte (nt esitus, fonogramm) kasutada õppetöös. Tehniliselt oleks täpsem rääkida hariduseranditest, sest autoriõiguse seaduses on mitmeid õppe-eesmärkidel kehtestatud piiranguid. Keelelistel kaalutlustel otsustasid artikli autorid termini „hariduserand“ kasuks. Hariduserand on seega n-ö katusmõiste, mis sisaldab kõiki autoriõiguste hariduslikel eesmärkidel kehtestatud piiranguid (erandeid).

^*4 A. Kelli, A. Värv, M. Ristikivi, G. Lepik. Üliõpilane ja autoriõigus. – Juridica 2020/5, lk 378–388.

^*5 K. Nemvalts, A. Kelli. Hariduserand autoriõiguses. – Juridica 2021/10, lk 705–713.

^*6 Samas tasu teose reprograafilise reprodutseerimise eest (AutÕS § 27¹) laieneb ka teose reprodutseerimisele õppe- ja teaduslikel eesmärkidel motiveeritud mahus haridus- ja teadusasutustes (AutÕS § 19 lg 1 p 3).

^*7 Uuringu küsimustik on lisatud uuringuaruandele, vt A. Kelli, Ä Leijen, M. Pedaste (viide 1).

^*8 RT I 1992, 12, 192; RT I, 15.03.2022, 1.

^*9 Autoriõiguse seadusest tuleneva üldreegli kohaselt kehtib autoriõigus autori eluajal ja 70 aastat pärast tema surma (§ 38 lg 1).

^*10 Antud peatükk on lühiülevaade hariduserandi temaatikast, mis aitab paremini mõtestada hariduserandi empiirilise uuringu tulemusi. Teema kohta põhjalikumalt vt K. Nemvalts, A. Kelli. Hariduserand autoriõiguses. – Juridica 2021/10, lk 705–713.

^*11 AutÕS § 19 lg 1 p 2.

^*12 Euroopa Parlamendi ja nõukogu direktiiv (EL) 2019/790, 17. aprill 2019, mis käsitleb autoriõigust ja autoriõigusega kaasnevaid õigusi digitaalsel ühtsel turul ning millega muudetakse direktiive 96/9/EÜ ja 2001/29/EÜ. – ELT L 130, 17.05.2019, lk 92–125.

^*13 Autoriõiguse seaduse muutmise seaduse (autoriõiguse direktiivide ülevõtmine) eelnõu seletuskiri, 368 SE. Esimene lugemine. Arvutivõrgus:[Link] (26.04.2023).

^*14 Samas, lk 21.

^*15 AutÕS § 19 lg 1 p 1: „Autori nõusolekuta ja autoritasu maksmiseta, kuid kasutatud teose autori nime, kui see on teosel näidatud, teose nimetuse ning avaldamisallika kohustusliku äranäitamisega on lubatud õiguspäraselt avaldatud teose tsiteerimine ja refereerimine motiveeritud mahus, järgides refereeritava või tsiteeritava teose kui terviku mõtte õige edasiandmise kohustust.“

^*16 H. Pisuke. Autoriõiguse alused. 2006, lk 86.

^*17 Autoriõiguse seaduse muutmise seaduse (autoriõiguse direktiivide ülevõtmine) eelnõu seletuskiri, 368 SE (viide 13), lk 21.

^*18 RT I, 28.12.2021, 1.

^*19 AutÕS § 19 lg 1 p 3.

^*20 AutÕS § 19 lg 1 p 3².

^*21 AutÕS § 22.

^*22 RKTKo 27.11.2019, 2-16-17491, p 15.2.

^*23 Autoriõiguse seaduse muutmise seaduse (autoriõiguse direktiivide ülevõtmine) eelnõu seletuskiri, 368 SE (viide 13), lk 21.

^*24 Teose avalik esitamine on autorile kuuluv varaline õigus „teost avalikult esitada kas elavas või tehniliselt vahendatud ettekandes“ (AutÕS § 13 lg 1 p 7).

^*25 RKTKo 27.02.2017, 3-2-1-159-16, p 17.

^*26 Riigikohtu seisukoht on väljendatud järgmiselt: „AutÕS § 22 kohaldamisel on määrav, kui lai võiks õppeasutuse tegevust arvestades kuulajas- või vaatajaskond olla ning kas ja millist tasu kool selle eest nõuab, st milline oli kontserti korraldades kooli tegevuse eesmärk. Praegusel juhul oli tuvastatud asjaoludel kontserdi reklaam suunatud avalikkusele ning kõigil (sh suurel hulgal kooliga mitteseotud isikutel) oli võimalik kontserdile pilet osta ja sellel osaleda. […] Eelnevast tulenevalt ei olnud täidetud kõik AutÕS § 22 ja seega ka AutÕS § 17 […] kohaldamise eeldused“. – RKTKo 27.02.2017, 3-2-1-159-16, p-d 20–21.

^*27 AutÕS § 75 „Autoriõigusega kaasnevate õiguste piiramine“.

^*28 A. Kelli, Ä Leijen, M. Pedaste (viide 1).

^*29 V. Braun, V. Clarke. Using Thematic Analysis in Psychology. – Qualitative Research in Psychology 2006/3, lk 77–101.

• autoriõigus